Písemky jsem zakázal

Tento rozhovor je součástí výběru top článků roku 2021. Při této příležitosti ho odemykáme. Pokud vás zaujal a chcete podpořit nezávislou novinařinu, budeme rádi, když se stanete naším předplatitelem.

Středa je posledním dnem školního roku, který zásadně ovlivnila pandemie. Při této příležitosti výjimečně odemykáme následující rozhovor s ředitelem Základní školy K. V. Raise v Lázních Bělohrad Jaroslavem Jiráskem. Pokud podobné články oceňujete, chcete je číst pravidelně a podpořit nás tak v současné situaci, staňte se naším předplatitelem. 

Děti se postupně vrátily zpět do školy. Je na nich poznat, že byly tak dlouho doma?

Především je strašně fajn, že se vrátily. Nejsmutnější období to nebylo kvůli nějakým nařízením, nejsmutnější je škola bez dětí. Nejdřív se nám vrátili ti nejmenší, a to jsou největší dobíječi energie pro učitele; jsou upřímní, pohodoví, hraví. Teď ve druhé fázi přišly i děti z druhého stupně. Kromě toho, že vyrostly, pozorujeme, že jsou více uzavřené samy do sebe. Dost si odvykly komunikovat přímo z očí do očí, sdělovat druhým svoje názory a pocity. Ale nepochybuji, že se zase socializují. Což jasně ukazuje jednu věc: ačkoli se otevírá nový prostor, aby se distanční vzdělávání začlenilo do normálního běhu školy, má setkávání ve škole nezastupitelnou úlohu nejen pro vzdělávání.

Takže jedno z hlavních zjištění je, že kamenná škola není přežitek, ale hraje pořád důležitou roli nejen ve vzdělávání?

Myslím, že přežité je ledacos, ale kamenná škola svůj význam ještě dlouho bude mít.

O čem jste naopak zjistili, že je skutečně přežité?

Během pandemie jsem si potvrdil to, co si myslím delší dobu. Tedy že bychom žáky neměli dělit podle věku, ale podle zájmů. Dnes říkáme, že v určitém věku musí dítě mít určité penzum znalostí z určitých předmětů. Každé dítě je ale individualita, která vyniká v něčem jiném a nemá možnost se v tom na škole profilovat. To se během distanční výuky potvrdilo jednoznačně, protože děti měly čas se věnovat víceméně tomu, co je baví. U předmětů, které je nezajímaly, daly velmi jasně najevo, že se jim nevěnují – nebo je opsaly.

Jak se to projevilo konkrétně?

Třeba máme skupinu žáků, které opravdu zajímá matematika. Relativně neoblíbený předmět, ale na každé škole takoví žáci jsou. A ti dělali dobrovolně úkoly navíc, aktivně se hlásili, ohromně jim to sedlo. A ještě jedno zjištění: ačkoli jsme si ověřili, že škola je nezastupitelná, během distanční výuky se zároveň ukázala jedna velmi zajímavá věc – některé děti jsme do té doby znali jako neaktivní, pasivní, znuděné. Neúčastnily se vůbec ničeho. Ale distanční výuka jim naopak vyhovovala – zřejmě neměly blok jako ve škole a najednou se aktivně zapojovaly. Takových dětí máme na škole možná deset dvanáct, takže ne úplně malý počet. Ne každému vyhovuje sociální prostředí ve škole.

Nejste sám, kdo to zmiňuje. Co to znamená a jak s tímto zjištěním naložit?

Znamená to klást si taky otázku, jaký efekt má pro děti sezení v lavici. Na distanční výuce se zapojení žáka do hodiny projevilo tak, že u něj svítilo zelené světýlko nebo občas něco řekl, ale ve škole se děti taky můžou „odpojit“ – mají svoje myšlenky, zevlují a dívají se z okna. Ovšem nikdo to nezjišťuje, nemáme na to data a je otázka, jak to vůbec měřit. Každopádně mám pocit, že počet dětí nezapojených on-line nebyl zas tak dramaticky odlišný od prezenční výuky.

Když říkáte, že děti by neměly být rozděleny podle věku, ale podle zájmů, tak jak by to vypadalo prakticky?

Rozhodně je třeba začít u toho základního, což je rámcový vzdělávací program a vůbec školní kurikulum – je tvořeno předměty, které jsou sice důležité, ale dnes už nejsou podstatné pro život. Je to tereziánský pozůstatek, přežitek, který dál neseme. Takže první krok je úplná změna kurikula. Druhý krok je bloková výuka, jejímž hlavním rysem je vědomí, že všechno souvisí se vším.

Něco podobného jako zavádějí ve Finsku, kde nově vyučují spíše témata typu změny klimatu?

Ano. A měla by následovat změna uvažování učitelů a učitelek, kteří dnes na otázku „co učíš?“ neříkají „učím děti“, ale „učím zeměpis“. Občas děláme s ostatními řediteli takový pokus, kdy necháme testy, které se běžně dávají dětem, vyplnit učitele jiných předmětů. Jsou samozřejmě vedle jak ta jedle. Češtináři neznají přírodopis ze základní školy, fyzikáři neznají češtinu ze základní školy – ale po těch dětech to všichni chtějí. A pokračuje to na střední i vysokou školu. Chybí propojenost, chybí komplexnost, chybí mezipředmětové vztahy. Měli bychom začít připravovat učitele s kvalifikačním znakem „učitel na základní škole“ – a ne učitel zeměpisu, tělocviku a tak dále. Učitel dětí, pro děti.

To všechno jsou ale poměrně radikální představy, které by vyžadovaly zásadní změnu systému ročníků a předmětů.

První třída by ještě měla povinné kurikulum, ale už tam by učitelé bedlivě diagnostikovali, analyzovali třídu a zjišťovali by, jaká je vyhraněnost dětí. U druhého ročníku by se vytvořilo kurikulum tak, že by byly děti přímo zapojeny. Druhý stupeň by podle mě mohl být až ze sedmdesáti procent úplně volitelný, vytvářel by si ho žák podle toho, co mu vyhovuje a co ho baví. Teď se na mě budou všichni zlobit, ale třeba hudebka a výtvarka. Část dětí má určitý talent na oboje, část má nadání na výtvarku a někteří na hudebku. A některé nemají ani na jedno. A nemají vůbec šanci se k tomu vyjádřit a nějak si vybrat. Když dítě na hudbu talent nemá a má to povinné, celoživotně ho to od té hudby odradí.

Ale úkolem školy je přece vystavit děti i předmětům, které je tolik nezajímají, a dát jim v nich přehled a vzdělání.

To je, ale takových předmětů není většina. Pořád platí Komenského „číst, psát a počítat“. A pak jsou důležité nikoli ostatní předměty, ale kompetence: mediální gramotnost, práce s informacemi, multikulturní výchova, vztah k přírodě – a průřezová témata.

Podle zkušenosti některých učitelů se během distanční výuky děti začaly mnohem víc vyjadřovat k podobě vyučování. Je to první možný krok k tomu, o čem mluvíte?

Bylo by fajn, kdyby tu od dětí tahle zpětná vazba byla. Jak píše Tomáš Feřtek v knize Co je nového ve vzdělávání: dříve platilo, že se dětem řekne, co mají udělat, ony to vykonají a my jim to oznámkujeme. Nyní se přesouváme do stavu, kdy by mělo platit, že si děti vyberou svoji činnost, udělají ji a nás informují o tom, jak se jim to podařilo. Děti by měly být zainteresované na tom, co jim ta škola nabízí.

Jednadvacet let vedete základní školu, čili máte možnost aspoň některé tyto představy zavést v praxi. Jak se vám to daří?

Ta změna je strašně těžká. My jsme venkov, konzervativní venkov. Lidé mají konzervativní představy o vzdělání a rodiče pro své děti požadují to, co sami ve škole zažili. Poptávka po známkách je velká, přesněji poptávka po jedničkách, které chce každý. Až když dítě začne být méně úspěšné a má trojky, začne rodič uvažovat o tom, že by mohla existovat i jiná forma hodnocení.

Ale nějaké dílčí změny jste podnikli…

Určitě, jen jdou hrozně pomalu. Nemáme třeba personál, který by byl z fakulty připraven, takže si lidi sami vychováváme. U zřizovatele se nám sice nepodařilo prosadit změnu známek, ale zavedli jsme průběžné, tzv. formativní hodnocení. Zavedli jsme také sebehodnocení dětí, pracujeme s portfolii žáků. Vybudovali jsme otevřenou školu, máme prosklené dveře do tříd, takže vidíte, co se tam děje, běžnou normou jsou vzájemné návštěvy učitelů v hodinách, ale i rodičů. Ráno zazvoníte na kancelář a jdete se podívat na hodinu. A hlavně děláme projekty napříč třídami podle zájmů dětí. V tomto směru nám distanční výuka přinesla těžkou ránu, protože probíhala v homogenních skupinách.

Britský expert na vzdělávání Andy Hargreaves nedávno v rozhovoru pro Respekt řekl, že se jasně ukázalo, že se bez některých znalostí zkrátka obejdeme. Ukázala pandemie i něco z toho? A pomůže případně prosadit tyto změny?

Já jsem o zastaralosti znalostní stránky kurikula přesvědčen dlouhodobě. Ne všichni na naší škole o tom byli přesvědčeni, ale během distančního vzdělávání začali především rodiče poukazovat na to, kolik zbytečností a blbostí se jejich děti učí. Zpětná vazba byla často velmi spontánní – psali mi to do e-mailu nebo mi to říkali, když mě potkali. A učitelé o tom díky zpětné vazbě od rodičů i dětí začali uvažovat. Na základě metodických pokynů a pod vlivem celkové situace jsme byli nuceni si ke kurikulu sednout a říci si, že tohle už se nestihne, tohle se vyřadí a tohle se přeřadí. Takže spoustu věcí jsme vyřadili a najednou se ukázalo…

… že se nic nestalo.

Že svět jde dál. To je obrovská zkušenost a myslím si, že učitele to hodně nakoplo a nakopne.

Co rodiče považovali za zbytečné?

Třeba ve vlastivědě ve čtvrté a páté třídě, kde se probírá historie a děti se učí výčty panovníků, jeden Přemyslovec za druhým. Tam byla jednoznačná odezva. Na druhém stupni pak řešili, že řadě věcí, které se děti učí, sami nerozumějí, nepotřebují je, neznají je. Takže jsem hodně slyšel otázku, proč to vyučujeme, když to většina lidí nepotřebuje. Pokud budete v životě potřebovat nějakou znalost, tak si ji najdete. Pomocí kompetencí, o kterých jsem mluvil před chvílí.

Takže myslíte, že zkušenost, že učivo lze zhustit, zestručnit, vybrat skutečně podstatné věci, se nakonec propíše i do postpandemické doby?

Myslím, že tato zkušenost se zapsala do paměti škol a bude mít dlouhodobé důsledky. A ačkoli učitelé říkají, jak se těší, že už nebudou muset používat komunikační aplikace, tak si nemyslím, že se zcela vrátí ke způsobu výuky před pandemií. Věřím, že tyto dvě věci školství hodně posunou.

Jak důležité je, že sami rodiče viděli, co a jak se jejich děti učí?

To je velmi důležitý moment a jsem velmi rád, že distanční výuka přinesla mimo jiné i tuto situaci. Protože rodiče mají ve své mysli stopu své školy a jen málo z nich dokáže vidět dál. Mám maturitu, tak mému dítěti stačí taky. Měla jsem samé jedničky, moje dítě by je mělo mít taky. Teď ale do toho systému pronikli hlouběji a vidí řadu věcí, které dřív neviděli – včetně toho, že učitelské povolání je strašně náročné. A pak viděli i do obsahu včetně vedlejších předmětů. Každého zajímá čeština a matika, ale co se učí v přírodovědě, to řeší málokdo. Nikdy to se mnou žádný rodič neřešil.

Myslíte si, že jste v rodičích získali důležité spojence?

Tohle vám úplně nepotvrdím. Rodiče spíš pořád berou školu jako určitého nepřítele, jednak vycházejí z vlastních zkušeností, protože ve škole sami prožívali strach. A ten strach mimochodem děti pořád mají – zrovna dnes jsem si dělal průzkum v osmičkách o tom, co je napadlo, když se dozvěděli, že mají jít zpět do školy. Naprostá většina odpověděla, že se těšili na kamarády, ale velká část odpovědí se týkala obav z písemek, ze špatných známek, že to nedoženou…

Co ještě jste zjistil?

Že se autorita školy a učitelů dál propadla. Teď už nemluvím jen o poslední době, to je otázka dlouhodobá. Důvody jsou na obou stranách, ale nejvíc si za to mohou učitelé svým naříkáním, nedovzdělaností, nedostatkem sebevědomí.

Není to i proto, že vzdělávání nepatří mezi společenské a politické priority?

V politice se vzdělávání u mnohých jako priorita jeví. A ve společnosti záleží na tom, o jakém vzdělávání je řeč. Formální vzdělání, tedy maturitní vysvědčení, všichni berou vážně. Zakázka rodiče vůči škole není vzdělané dítě, zakázka je dítě, které má jedničky a projde systémem. To je největší tragédie našeho prostoru – v západní Evropě a ve Skandinávii to mají postavené úplně jinak.

Říkáte, že se jeví jako priorita, ale nezdá se, že profesní učitelské organizace mají u vlády stejnou váhu jako třeba Svaz průmyslu a dopravy ČR.

Nemají. V rozhodování této populistické vlády hraje lobbing zájmových skupin klíčovou roli. I když bych si dovolil vyjmout ministra školství Roberta Plagu, který je podle mého názoru slušný člověk a myslí to dobře, jenže je válcovaný premiérem, který může cokoli smést ze stolu a čtrnáct dní předem oznamuje, kdy se děti vrátí, zatímco špatné zprávy nechá na jiných.

Ptali jste se, proč mohou lidé dřív na fotbal a na zahrádky než středoškoláci do škol?

V tomto ohledu vláda absolutně selhala. Ukazuje se skutečně, že tu hrají roli lobbistické skupiny a tlaky – a možná je to tedy i tím, že učitelé žádné vysloveně lobbistické skupiny nemají. Mají profesní spolky, expertní skupiny, ale tohle nedokážou. A silnou lobbistickou skupinu nemáme mimo jiné proto, že učitelská komunita je podle mě rozdělená daleko více než kterákoli jiná. My přitom řadu rozhodnutí respektujeme, taky proto, že jsme vlastně vykonavatelé státní správy. Já osobně se považuji za hodně loajálního člověka, i když občas vykřiknu do novin, že toho mám dost.

Ptali jste se vlády?

Upřímně řečeno ne, já jsem se neptal. Naše asociace se po tom pídila, a když jsme se opravdu tvrdě zeptali, nějakou odpověď jsme dostali. Ale v tom chaosu ani nebyl čas řešit ještě korespondenci. Třeba jsme se ptali, proč se testuje nekvalitními testy. Odpověď zněla, že je tam aspoň nějaká pravděpodobnost záchytu.

Hodně pozorovat

Je shoda na tom, že jedním z největších úkolů bude napravit nerovnost, která se pandemií ještě zvětšila? Nerovnost mezi žáky navzájem, mezi školami, regiony.

Na tom je shoda jednoznačně a bylo zjevné od začátku, že to bude velké riziko. Určitá skupina dětí má minimální motivaci a žádnou podporu doma. Při normální prezenční výuce chodí do školy, kde s nimi komunikují učitelé a učitelky, jsou v podpůrném prostředí. Pracují, i když někdy třeba proto, že je jim trapné nic nedělat – a má to nějaký efekt. Jenže teď v té komunitě vůbec nebyly, nezapojovaly se, hrály počítačové hry, bloumaly. Přišly o pozitivní efekt prezenční výuky.

Jak budete pracovat s těmito dětmi, které nyní potřebují více pomoci?

Rozdíly mezi dětmi jsou i za normální situace obrovské. Nyní máme v plánu je do konce školního roku hodně pozorovat. Pak to vyhodnotíme a rozhodneme se, co dál. Čili na to teď úplně nedokážu odpovědět. Budeme se společně učit, jak se k této zcela nové situaci postavit, jak zareagovat. Ale první věc, kterou jsme udělali, bylo rozhodnutí děti v první fázi po návratu nezkoušet a nepsat písemky. To jsem prvních čtrnáct dní po návratu vyloženě zakázal, ačkoli jinak nejsem direktivní ředitel. Trochu jsem se obával, že se to bude porušovat, ale u dětí jsem si ověřil, že ne. Mně přijde úplně šílené, že děti hned první den ve škole píšou písemku.

Jak by se problém těchto dětí měl řešit systémově?

Bude to muset být souběh několika kroků. První je zvýšený individuální přístup. To znamená, že učitelé musí během hodiny analyzovat skutečné potřeby žáků a začít je podporovat. Nesrovnávat s ostatními, ale nastartovat je. A přijmout, že jim to možná úplně nepůjde v první fázi, která může trvat další půlrok. Druhá věc jsou individuální konzultace, kdy si na ně učitelé udělají čas odpoledne, což slušné školy dělají. Třetí věc je, že to bude záležitost minimálně jednoho nebo dvou školních roků. Takže školy si musí uvědomit, že situace nebude normální ještě nějakou dobu poté, co pandemie odejde.

Co doučovací kempy?

Z toho, jak se tento projekt realizoval, jsem byl velmi zklamán. Dělal jsem si průzkum mezi rodiči a o týdenní kemp byl ohromný zájem: ze čtyř stovek dětí měli zájem rodiče asi osmdesáti z nich, z učitelů měla zájem zúčastnit se asi třetina. Jenže podmínky jsou nastavené tak, že školy se nemohou do tohoto dotačního programu vůbec hlásit. Zkoušeli jsme se domluvit s místním Sokolem nebo nadačním fondem – a ani jedna organizace nesplnila podmínky. Jsem tedy zvědavý, kdo a za jakých podmínek ty kempy bude provozovat.