Jsme posedlí selekcí dětí

České školství má zásadní problém, opakovaně to potvrzují mezinárodní průzkumy. Učitelé nedokážou reagovat na rychle se měnící svět a děti v současném způsobu výuky nevidí valný smysl. Vzdělávání proto stále více probíhá a bude probíhat mimo školy, upozorňuje Ondřej Šteffl, ředitel firmy Scio, která se zabývá testováním a hodnocením výsledků vzdělávání.

Těšíte se na nového ministra školství Petra Fialu?

Abych pravdu řekl, mně je to v podstatě jedno. Nepochybně je to schopný člověk a obdivuju jeho odvahu a obětavost se do toho pustit. Ale české školství je v tak špatném stavu, že jeden ministr to za dva roky nemůže nějak dramaticky zlepšit. Je to „mission impossible“.

Opravdu od něj po odchodu Josefa Dobeše neočekáváte výraznější obrat?

Nepochybně představuje oproti svému předchůdci ohromný intelektuální skok. Z těch dvanácti ministrů, co se zatím v úřadě vystřídali, je třeba vůbec prvním, kdo důsledně odděluje „školství“ od „vzdělávání“, což považuji za posun.

Proč je to tak důležité?

Školství a vzdělávání jsou dvě různé věci, v moderní době nelze získávání vzdělání chápat jen jako úkol škol. Naopak vzdělávání stále více probíhá a bude probíhat mimo ně a společnost, která nechce zaostávat, by ho měla pojímat v co nejširších souvislostech. Například média jsou dnes nepochybně vzdělávací institucí: internet, sociální sítě, časopisy. I počítačové hry vzdělávají. A zajímal se už o to někdo právě z hlediska vzdělávání?

Co v tom může udělat ministr školství?

Ministr školství nic, ale ministr vzdělávání by mohl. Jen pro příklad třeba u počítačových her by bylo užitečné vytvořit nějaké hodnocení podle jejich přínosu pro vzdělávání. Pomohlo by to všem – rodičům, dětem, školám. Věděli by, které hry se třeba dají využít k rozvoji logického uvažování, které pomáhají rozvíjet sociální kompetence, se kterými se lze učit dějepis, matematiku, cit pro rovnováhu a které naopak k ničemu užitečnému nejsou. Ale nejde jen o tuhle oblast. Ministerstvo by třeba mohlo začít podporovat rozvoj české Wikipedie nebo více podporovat skauting nebo Sokol, jež nepochybně také vzdělávají.

Dnes se zkrátka nikdo nezabývá otázkou: Kolik vzdělání máte ze školy, kolik z televize, z počítačových her, z internetu, ze sociálních sítí, z časopisů? Veřejný prostor přitom čím dál více ovlivňuje vzdělávání, zatímco význam školy se snižuje. To v minulosti nebylo.

Jak konkrétně by školy měly na takový vývoj společnosti reagovat?

Dám vám příklad: americký finanční analytik Salman Khan začal v roce 2006 své neteře učit matematiku. Protože ale bydlel jinde než ony, točil jim krátká jednoduchá videa s výkladem, využívá k tomu jen tablet a svůj hlas. Když to vyvěsil na YouTube, videa měla zakrátko desítky tisíc zhlédnutí, a tak mu došlo, že takovou pomoc asi potřebuje i někdo jiný než jeho dvě neteře. A založil internetový projekt Khan Academy. Dnes má přes sto milionů zhlédnutí a přes tři tisíce videí, sponzoruje ho Bill Gates i Google. A spousta amerických dětí se na jeho internetové stránky chodí učit.

Ale jak by se to dalo zapracovat do výuky ve školách?

Některé školy na to reagovaly velmi pružně a zavedly tzv. převrácenou výuku. Co dříve děti měly jako výklad ve škole, to si teď doma poslechnou od Khana, protože on má prostě dar vysvětlit to srozumitelně a poutavě. A ve škole pak má učitel čas pomoci jim s tím, co by jinak měly za domácí úkol – s konkrétním příkladem, problémem. To je ukázka chytré reakce školy a využití toho, v čem může veřejný prostor nabídnout víc než škola a její učitelé.

Dokázali by učitelé něco podobného udělat i na českých školách?

Někteří určitě. Ale problém, jak mají školy reagovat na rychle se měnící svět, se řeší všude a nikde si s tím pořádně nevědí rady. Na rozdíl od nás si to ale třeba v Austrálii nebo na Novém Zélandu a ve skandinávských zemích vytyčili jako zásadní úkol.

Na co by se tedy česká moderní škola 21. století měla hlavně soustředit?

Samozřejmě ve školách je a zůstane jakýsi nepominutelný základ. Děti se musí naučit číst, psát, počítat, trojčlenku, procenta, mluvit anglicky… a tím to zhruba končí. Pak jsou zde věci z jiného soudku: Austrálie, Ontario, Singapur a několik dalších zemí shodně vidí tyhle čtyři hlavní cíle vzdělávání: slušný člověk, umět se učit,  self-confidence (sebedůvěra a sebekritičnost) a angažovanost a aktivita. Teprve za nimi je matematika, jazyky, umění, přírodní vědy atd. Velká poptávka, a to i od zaměstnavatelů, je také po tzv. měkkých dovednostech: kritickém myšlení, týmové spolupráci, řešení problémů, kreativním myšlení, empatii atd. Vzdělání v téhle oblasti školy zatím moc neposkytovaly, a tak se ho už dávno chopil soukromý sektor. Jediný, kdo to v českém školství systematicky dělá, jsou mateřské školy. Pro život ve stále více nepředvídatelném světě pak klíčovou věcí bude vysoká flexibilita, schopnost vyrovnat se se změnami.

Ale znovu říkám, ne všechno nutně musí učit škola, je třeba hledat i jiné cesty, jak děti takové vzdělání mohou získat.

A ještě se radujeme

Dlouhodobě sledujete dění ve zdejších školách. S čím jsou děti nejvíc nespokojené a co je naopak nejvíc baví?

Rád bych to věděl, ale ze statistik, které máme, to nevyplývá. Myslím, že ale stejně jako kdykoli v minulosti děti výuka baví, když je smysluplná. Pro ně! Dospělí třeba říkají, že je přece důležité naučit se zpaměti uhlovodíky nebo Přemyslovce. To, že to dává smysl rodičům, Výzkumnému ústavu pedagogickému a učitelům, je však málo. Musí to dávat smysl hlavně dětem. A pokud to tak není, a to věděl už Komenský, tak se nebudou učit. Musíte se chtít učit, a když nebudete chtít, bude všechno marné. A pokud výuku nepokládáte za smysluplnou, učit se chtít nebudete.

A další problém: škola dnes vůbec nereaguje na to, že dostupnost informací se dramaticky změnila. Když si zadám třeba téma „láčkovci“ do Googlu, mám na obrazovce během pár vteřin dokument BBC, obrázky, zajímavosti, výklad, můžu běhat po odkazech a hledat souvislosti. A česká škola jako by to nechtěla vidět. Do třídy přijde učitelka a zase napíše na tabuli „láčkovci“. To dětem nemůže dávat smysl.

Jak jste vlastně vybíral školu pro své dvě děti?

Můj syn je teď na gymnáziu a už je to jeho čtvrtá škola. Nedělalo mu přitom vůbec žádný problém přejít z jedné na druhou, zatímco pro některé děti je to traumatizující zážitek.

Proč je stále mění?

Ze dvou odešel, protože jsme tam byli z různých důvodů nespokojeni. Na jedné z nich měla například paní učitelka takové osobní problémy, že nemohla pořádně učit. Pak chodil na Gymnázium Christiana Dopplera, do matematické třídy. Tam to bylo naprosto nesnesitelné, zacházeli s dětmi jako s materiálem. Přestože mu bylo v té době třináct, dal jim to velmi zřetelně najevo. Potom chodil dva nebo tři roky do Lauderovy školy a tam to bylo výborné. Ve třídě bylo pár dětí, měli skvělou angličtinu, brali děti jako skutečné partnery, bavili se s nimi. Mně tam ale vadily dvě věci. Jednak to, že tam vynikal bez velkého úsilí, a dále to, že jich tam bylo hrozně málo, sedm. Jedním z podstatných přínosů střední školy ovšem je, že si tam člověk najde kamarády na celý život. Já se třeba dodnes léčím u svých bývalých spolužáků, a když něco potřebuji, kontaktuji je. Mít sociální síť lidí, které dobře znám, je důležité.

Zobecňovat na základě osobních zkušeností a individuálních příkladů je sice ve školství naprosto běžné, ale není to dobré. Jistě se třeba najdou lidé, kteří Gymnázium Christiana Dopplera pokládají za dobrou školu.

Na většinu středních škol v České republice se děti vybírají pomocí testů, které jsou zacíleny na znalosti, a ne na schopnosti informacím porozumět a dál s nimi pracovat. Selektují se tak údajně nejslabší žáci, namísto toho aby se střední školy otevíraly všem, kdo studovat chtějí. Proč tu stále vládne ta potřeba děti rozřazovat, třídit?

Propojili jste dvě věci, které spolu nesouvisejí. První otázkou je, proč se vůbec děti selektují. Jak se selektují a jakými testy, to je druhá věc. Co se týče toho prvního problému, tak v tom jsme zřejmě zcela raritní země. A všichni jsou s tím ve zdejší společnosti srozuměni, včetně elit. Pokládáme za normální, že nastavíme nějak laťku, třeba státní maturity, a aniž bychom se starali o příčiny nebo se jim snažili nějak pomoci, necháme deset procent žáků propadnout. A ještě se radujeme, jak dobře jsme to udělali. To kdyby se stalo třeba ve Finsku, tak ministra ukamenují. Stejně tak je to absolutně nepřijatelné ve Francii, Anglii, Americe. Třeba finské školství, které se obecně hodně chválí, se liší především v tom, že celý školský systém je nastaven podle slova „pomáhat“. Učitel je ve škole proto, aby dětem pomáhal. Každé dítě ví, že když má nějaký problém, něčemu nerozumí, může za ním jít. Kdežto u nás když dítě něco neumí, tak to skrývá, protože učitel mu dá čtyřku nebo pětku a řekne, aby se to naučilo doma. Někteří učitelé právě tak stále chápou svoji roli. Ale tragické je, že to prakticky celá společnost považuje za správné, dokonce i rodiče a děti, na které to dopadá.

Nepodílíte se na tom selektování nepřímým způsobem i vy a vaše firma Scio? Třeba vaše přijímací testy z češtiny na střední školy jsou vytvořeny právě pro testování vědomostí, a ne schopností a motivace.

České školství je nastaveno selektivně, s tím my neumíme pohnout. Neumíme změnit postoj široké veřejnosti, která respektuje princip „Neumíš, jdi na horší školu. Neumíš, dostaneš čtyřku a nauč se to, je to tvůj problém, ne problém té školy nebo učitele.“ Jediné, co jsme uměli udělat, bylo zavedení testu obecných studijních předpokladů. Má tu výhodu, že testuje právě schopnost pracovat s informacemi. A je tak méně závislý na tom, co a jak se děti učí ve škole, takže chytré děti uspějí, i když nemají dobré učitele nebo mají špatné sociální zázemí. Samozřejmě že i v tomhle testu se projeví třeba to, že děti ze vzdělaných rodin více čtou. Ale přece jenom je to něco jiného, než když se dělá test z češtiny nebo z matematiky, který je mnohem více závislý na školní výuce a rodinném zázemí.

Testy jsou ale obecně ošidné – děti se na ně mohou připravit a výhodu mají opět děti z rodin, které je k tomu vedou, učí je dovednosti zpracovat test.

Na test obecných studijních předpokladů se můžete připravit asi jako na test inteligence, tedy jen málo. Samozřejmě můžete dostat vzorový test, seznámit se s tím, jak vypadá a jak se s ním pracuje, získat „testovací dovednost“. Ale to je otázkou několika hodin a nepotřebujete k tomu žádnou speciální pomoc.

Proč potom Scio pořádá na své testy přípravné kurzy?

Prezenční kurzy jsou hlavně pro ty, kteří jsou líní sednout si k tomu doma sami.

Nicméně ten, kdo se na váš test připravuje, na tom bude určitě lépe než ten, kdo ho ani neviděl.

To ano. Ale to tak je, prosím, u každé zkoušky. Tomu se říká motivace. V každé rodině má samozřejmě vzdělání jinou hodnotu, děti jsou různě motivované, ale řešit to není náš úkol. Mimochodem nejste první, kdo jakoby podsouvá naší malé soukromé firmě úkoly ve změnách celého českého školství. Na to však nemáme prostředky ani aparát. Mohu jen pomoci udělat výběr, který je rozumný a přirozený a nebude sociálně diskriminační. Naším Testem obecných studijních předpokladů jsme například téměř vytlačili Test všeobecných znalostí, který klade otázky typu „Kdo je nově zvoleným prezidentem ve Francii?“,  „Kdo vyhrál formuli jedna?“ a „Kdo napsal Carmen?“.  A jehož závislost na kulturním kapitálu rodiny je enormní.

Takže jste se snažil přesvědčit ministry školství nebo ředitele škol, aby požadavky na přijetí na střední školy změnili?

To víte, že ano. My školám doporučujeme, aby se opíraly zejména o test studijních předpokladů. A některé to dělají. Jsme ale ve velmi nevděčné roli, protože nemůžeme lidem prodávat něco, co nechtějí. Můžeme jejich mínění posouvat jenom po velmi malých krůčcích. Pokládám proto za velký úspěch, že se test studijních předpokladů dostal nejen do přijímaček na střední školy, ale i na vysoké školy. Nyní podle něj přijímá padesát fakult v Česku a sedm na Slovensku.

Rozhoduje se od stolu

Kolik dětí vinou biflování na vzdělávání zanevře?

To není jasné. V Česku to nikdo neví.

Jak kvalitní informace má tedy společnost o vzdělávání svých dětí?

Tato společnost, míněno stát a ministerstvo, o kvalitě a průběhu vzdělávání nemá informace prakticky žádné.

To je nesbírá? Nebo je neumí sbírat?

Ústav pro informace ve vzdělávání sbíral tzv. výkonová data – kolik dětí chodí do pátých tříd, kolik z nich má angličtinu, kolik je učitelů a podobně. Ministr Dobeš ho ale zrušil. Kdybychom neměli PISA – Program pro mezinárodní hodnocení studentů – a ostatní zahraniční výzkumy, tak bychom nevěděli vůbec nic. Nejsou však peníze ani na to, aby se výsledky těchto zahraničních testů pořádně analyzovaly. Například proč děti nebaví matematika,  jaké to má dopady a příčiny… To je klíčová věc související se smysluplností výuky, o níž už jsem mluvil. Mimochodem v Ústavu pro informace ve vzdělávání pracovali na analýze dat PISA jenom tři lidé. Ale ti vedle toho připravovali další výzkum PISA. Takže data tady vlastně leží a nikoho nezajímá, co vše by se z nich dalo získat. Podobně maturita. Ohromná spousta zajímavých dat. Ale nevíme z nich nic. Kromě toho, že se dělala maturita z českého jazyka, z cizího jazyka a z matematiky, se ještě třeba maturovalo z fyziky, chemie, biologie, zeměpisu, dějin umění. Zkuste jako novináři zjistit, jen kolik žáků z kterého předmětu maturovalo. To zatím nikdo neví, ani za rok 2011.

Podle čeho se tedy ministerstvo školství rozhoduje?

Všechna rozhodnutí, která znám, jsou provedena od stolu, často třeba na základě osobní zkušenosti či individuálního názoru úředníka. Zavádí se například testování v pátých a devátých třídách – ale nikdo k tomu nic nezkoumal. Ptali jste se mě, kolik dětí škola nebaví? Zkuste se zeptat ministra.

V únorové zprávě OECD o stavu českého školství experti varují, že se v Česku nevěnuje pozornost problematice nerovnosti a inkluzivnosti školství, tedy začleňování znevýhodněných dětí do vzdělávacího systému. Jak tomu rozumíte?

Je to opět důsledek naší neobyčejné posedlosti selekcí. Přitom celý nález OECD spočívá v tom, že hodnocení dětí by mělo být formativní, musí děti nejen upozornit na jejich slabiny, ale pomoci jim je odstranit a dále je navést, jak své schopnosti rozvíjet. Má pomáhat i učitelům zkvalitnit jejich práci. V českém školství ale stát prosazuje jen tzv. sumativní hodnocení: státní maturita, chystané testování pátých a devátých tříd. Provádí se na konci jednoho z cyklů vzdělávání, kdy už s těmi výsledky nejde nic dělat. Cílem vzdělávání ale přece není selektovat žáky na dobré a špatné, ale usilovat o to, aby se všichni žáci naučili co nejvíc, aby žáci dosáhli co nejlepších výsledků, pomáhat jim, jako ve Finsku.

Ve zprávě OECD se také píše, že se české děti mezi roky 2000 a 2009 výrazně zhoršily ve čtenářské gramotnosti. Čím to je?

Nevím, můžu vám k tomu říct jen hypotézu. Myslím si, že většina problémů včetně čtenářské gramotnosti pramení z toho, že učitelé stále spoléhají na mechanismy, které fungovaly dříve. A ony nefungují. Svět se změnil a pořád se mění. A jestli chci, aby škola fungovala, tak musí na změny reagovat. Do toho se ale učitelům nechce, nikdo je k tomu ani nenutí, nikdo to po nich nežádá. Učitelka vykládá láčkovce stejně jako generace učitelů před ní, děti to neberou vážně, ona je nešťastná, a tak říká, že by potřebovala nějaký bič, aby mohla ty, kdo ruší nejvíc, vyhodit. A rozdává pětky. Pokud se učitel snaží zlepšit čtenářskou gramotnost čtením Babičky, nemůže uspět.

Proč to učitelé nezkoušejí jinak? Jsou málo odvážní?

Kvalita kantorů je bohužel obecně nízká. Na to máme naprosto průkazná data. Když si třeba uděláte kvalitativní žebříček lidí, kteří jdou na pedagogické fakulty a jiné vysoké školy – ať už z hlediska testu obecných předpokladů nebo z jakéhokoli jiného –, tak druhá nejhorší úroveň je u pedagogických fakult. Za posledních patnáct let se ještě dramaticky zvýšil podíl populačního ročníku, který jde na vysoké školy. A pedagogické fakulty jsou stále dole. Úroveň uchazečů o studium učitelství je tedy nízká nejen relativně, ale už i absolutně.

Nezáleží více na tom, jací učitelé z fakulty odcházejí? Navíc jsou mezi nimi velké individuální rozdíly.

Samozřejmě že jsou mezi nimi nadšenci, skvělí učitelé, ale to jsou výjimky. A souvisí to i s nízkými platy učitelů. Ale když to bereme z pohledu dětí, tak tam opravdu platí, že učitelé v hledání nových přístupů odvážní nejsou. Samozřejmě opět jsou výjimky.

Jak je to ale možné? Od roku 1990 tu vyrostly dvě nové generace učitelů. Celkem radikální reformu vzdělávacích programů připravila za svého působení Petra Buzková. Proč se to stále nedaří změnit?

Reforma Petry Buzkové měla správný záměr, ale byla naprosto diletantsky provedená. Když to zjednoduším, tak jestliže děláte reformu, první, co musíte udělat, je přesvědčit lidi, v tomto případě učitele, ale také rodiče, že taková změna je správná a nutná. A potom musíte učitelům pomoci tu změnu zvládnout. Jenže ministerstvo neudělalo ani jedno z toho. Prostě řeklo učitelům, aby udělali nové školní vzdělávací programy, a neposkytlo jim k tomu téměř žádnou podporu. Tu reformu tak vzala za své jen velmi malá část učitelů, maximálně deset patnáct procent z nich.

Výzkumy tvrdí, že třetina.

Já myslím, že ten výzkum přehání. Když si učitelé nevěděli se vzdělávacími programy rady, bylo pro některé jednodušší prohlásit je za nesmyslné. A další nejasnosti a zmatky je v tom postoji utvrdily. Mimochodem – když jsem říkal, že ministr Fia­­la se školským systémem, mám na mysli základní a střední školy, nemůže za dva roky zásadně pohnout, pak toto je klíčová příčina. Představte si, že máte podnik, kde máte přes polovinu zaměstnanců, kteří si o strategii podniku myslí, že je hloupá. Když třeba mluvím se sociologem Ivanem Gabalem, který se pohybuje ve školství a v jiných rezortech, říká, že nikde jinde není takový rozkol v názorech a neochota se domluvit jako ve školství.

Nemotivovalo by učitele zvýšení jejich nepřiměřených platů?

Školství spotřebuje asi sto miliard korun ročně, z čehož jde zhruba osmdesát procent na platy. Kdybyste chtěl učitelům skutečně slušně přidat, potřebujete přibližně dvacet miliard. Kde je chcete vzít?

Jak tedy rozšířit počet dobrých učitelů?

Léta jsem se snažil vymýšlet, co by se s tím dalo udělat. Předkládal jsem návrhy, vymýšlel jsem, dělal, na co stačily mé síly. Dnes si ale myslím, že větší smysl má napřít úsilí mimo školy.

Bavíte se o tom všem s řediteli škol? Jak na vaši kritiku reagují?

Každý rok jezdím na jednání Asociace ředitelů gymnázií ČR a někteří z nich říkají, že vidí, že učí děti spoustu zbytečností, které vážně nebudou potřebovat, že jim to nedává smysl, ale že s tím nemůžou nic dělat. Že mají předepsané, co mají učit, a že by snad i nakrásně našli učitele, třeba z praxe, který by učil trochu něco jiného, ale on často nemá pedagogické vzdělání, a tak ho nemůžou přijmout. Jsou sešněrovaní regulemi ministerstva a požadavky krajů, které na nich chtějí hlavně vyplňovat papíry.

Copak se mezi nimi nenajde nikdo, kdo by vymyslel vzdělávací program, jehož součástí by byl předmět, kde by se děti učily mediální výchově ve smyslu využití nových technologií, počítačových her a podobně?

K tomu vám řeknu příklad: Naše společnost připravila projekt, kterému říkáme UM21 . To „UM“ může znamenat třeba „Univerzitní minimum“ nebo „Učíme se myslet“. Původně jsme se inspirovali v Dánsku, kde na některých školách existuje možnost maturovat tak, že děti dostanou specifické zadání, k jehož řešení mohou volně použít internet. Všichni tak přece dnes pracujeme, je to normální. Potom jsme zjistili, že Cambridge má podobný projekt Pre-U, na který je navíc navázaný dvouletý kurz. Nabízíme teď středním školám náš projekt UM21, program výuky a zajištění srovnatelnosti závěrečné zkoušky v národním měřítku. Zkrátka – pokud budou děti chtít skládat zkoušku, vydáme jim dobrozdání, že proběhla a byla vyhodnocena za stejných podmínek v Karviné jako v Praze. Oslovili jsme asi padesát ředitelů a většině se to líbilo. Dvacet z nich nám ale řeklo, že nemají ve škole nikoho, kdo by uměl takový předmět učit. Vynásobte si zhruba dvacet ředitelů krát padesát kantorů – což je průměrná velikost sboru – a dostanete tisíc kantorů, mezi nimiž není ani jeden, který by uměl učit předmět, v němž se musí vyhledávat, posuzovat, analyzovat a syntetizovat informace a vytvořit na jejich základě gramotný výstup! Takže – jak chcete ve školství něco změnit, když prostě nemáte lidi, se kterými byste to mohli změnit?

Ale aby bylo jasno, to vůbec není vina učitelů, že takové věci neumějí. On to po nich ve skutečnosti nikdo nikdy nechtěl, sami se to na fakultě neučili a ani potom jim nikdo nepomohl se takové věci naučit. Systém, ve kterém se pohybují, dává spíše přednost klasickému výkladu láčkovců.

A co si s tak beznadějným stavem, který líčíte, počít jako rodič?

Znovu se vracím k myšlence, že stát a společnost by se měly více věnovat vzdělávání mimo školy. Problém je, že třeba vy na to máte vzdělání, kulturní zázemí a možná i peníze, takže svým dětem vzdělání mimo školy zajistíte. Ale je to naprosto sociálně segregační, protože jiní lidé na to nebudou mít chuť ani peníze. Právě proto by společnost měla mít zájem na tom, aby mimoškolní vzdělávání bylo dostupné všem. A právě proto je potřeba, aby stát pomohl například přeložit celou Khan Academy a podpořil rozvoj české Wikipedie, pomohl přeložit TED.com, podpořil nejrůznější vzdělávací iniciativy a příležitosti, aby byly dostupné pokud možno pro všechny zadarmo. Už se našli nadšenci, kteří překládají Khan Academy, a Scio se jim snaží pomoci, ale to je příliš málo.

Takže vlastně vybízíte ke vzniku paralelního vzdělávacího systému. Je to tak?

Ne, rozhodně ne systému. Vzdělávání se bude individualizovat a diverzifikovat, bude mít řadu různých zdrojů, pro různé zájemce rozdílné příležitosti. Škola jistě zůstane jedním z nich. Už dnes přibývají další. Rodiče se postupně naučí přemýšlet o tom, jaké vzdělání jejich děti potřebují pro svůj budoucí život, a když ho nenajdou ve škole, budou ho hledat jinde – paralelně. 

Ondřej Šteffl (57)

Vystudoval Matematicko-fyzikální fakultu UK. V roce 1990 založil první soukromou školu v Česku PORG. V polovině devadesátých let pak společnost Scio, která se zabývá testováním vzdělávacích výsledků škol i jednotlivců. Šteffl patří mezi dlouholeté kritiky zdejšího systému vzdělávání a je znám jako propagátor moderních forem výuky.