Elitářské přijímačkové procesy nadělají v národě škodu

Již tradičně se v posledních letech v tomto čase vzedmou diskuse o podobě maturit a přijímacích testů. O tom, jak jsou nastavené, co vlastně zjišťují, jací žáci se skrze ně dostanou na maturitní obory - a jak formují výuku. „Vrstva ´horších´ se bude muset spokojit s horší a hůř placenou prací nebo bude zoufalá bez práce. A s finanční ubohostí se bohužel pojí i způsob rozhodování - nevzdělaný člověk nemyslí dost daleko,“ tvrdí o „elitářských přijímačkách“ Ondřej Hausenblas, učitel literatury na pedagogické fakultě a školský reformátor. Respekt se testům, potažmo vzdělávání věnuje pravidelně. Jen nedávno vyšlo několik textů na webu i v týdeníku - včetně hlavního tématu čísla (Respekt 18/2018: Co mají děti znát?). Následující rozhovor je jejich pokračováním.

Která úloha v letošních jednotných přijímacích testech na maturitní obory středních škol vás nadzdvihla ze židle?

Některé příklady byly publikovány - a byly to dobře vybrané hrůzy.  Byly tam zase nějaké ty anafory, zkrátka mechanické znalosti vyjadřovacích prostředků. V jedné diskusi o tom někdo hezky mluvil: zkouší se název a vzhled nějakého nástrojíčku a úplně se opomíjí, k čemu slouží.  A když někoho zkoušíte z toho, jak vypadá dláto a čím se liší od pilníku, nedozvíte se nic o tom, zda si dokáže představit sošku, kterou chce vyřezat, ani jak to dělat. Vadí mi, že by se ke studiu měly děti vybírat tak mechanicky.

A co si myslíte o úkolu „vytvořte tříslabičné podstatné jméno, příbuzné se slovem pata, které se skloňuje podle vzoru hrad“?

To je pro děti příliš odtažitá operace, potřebujete k ní mít docela rozvinuté „lingvistické“ myšlení. Dávat k sobě slova příbuzná je dobré kvůli porozumění slovům a někdy kvůli pravopisu. Ale je absurdní žádat od páťáka tuhle operaci s počítáním slabik a vynalézáním odvozených slov. Navíc slov, u kterých je povědomí o jejich příbuznosti už dost oslabené a pro žáka prakticky neužitečné.

Ale zní to hravě, připomíná to scrabble…

To je dobrá hra, ale jestli si u nás někdo myslí, že dobrým předpokladem pro studium na střední škole je umět hrát scrabble, asi o tom ještě nepřemýšlel.  Někdo to umí fantasticky, někdo naopak vůbec - a naprosto to neznamená, že by mateřštinu dost nezvládal nebo že by nemohl studovat dál.

Na jaká slova jste přišel vy?

Přišel jsem na tři, patníček, podpatek, opatek.

Co to je opatek?

Zadní část boty. V češtině je složitá a málo pravidelná síť příbuzných slov. Jiné jazyky ji tak složitou nemívají. Máme moc přípon, moc předpon - a hlavně znamenají moc různé věci. Při jejich odvozování se neuplatníte ani s pamětí ani s logikou, musíte mít načteno. Zvládnout výkon, který byl požadován u oné paty, by mohl student pedagogické fakulty. To bych byl spokojen. Ale rozhodně bych to nechtěl po dětech.

Předseda Asociace češtinářů Josef Soukal míní, že žáci musí znát terminologii, třeba zmiňovanou anaforu, protože jim to pomáhá v poznání světa.

To je úplná pravda, ale vyřčená nedomyšlenou zkratkou. Málokdo z těch, kdo tuhle zkratku používají, vám umí říct, co to znamená, že žáci poznávají svět skrze ty anafory. Buďte trošku konkrétnější, prosím vás, ať víme, co s dětmi dělat ve škole.  Mé studentky píšou do cílů hodiny „žák si na konci hodiny uvědomí, že…“  Namítám, že „uvědomí si“ neznamená nic, to není cíl. Ledaže byste věděla, co to znamená. Co žákova hlava a mysl dělá, když si třeba uvědomí, že v určitém příběhu se ukázalo jako marné a nečestné, když hrdina zapíral. Jak si to uvědomí, povídejte mi o tom. Připomene si asi situace, kdy něco takového udělal, a nevyplatilo se mu to? Pak musí vyhodnotit, zda je to dobré nebo špatné, prospěšné nebo škodlivé; stálo mu to za námahu? Kvůli čemu bylo dobré, že zapíral, a tím pádem možná někoho zbytečně nezhanobil…  Nebo to bylo špatné, protože tím někoho poškodil?

Takže tohle do testů nepatří?

Zkratka „žák si uvědomuje“ učiteli nijak nepomáhá, aby vytvořil hodinu, ve které bude učit děti právě těm dovednostem, které zkratka „přeskočila“. Takže znova: čím je ona znalost termínů pro žáka tak důležitá, že podle nich vybíráme studenty gymnázií? Možná to pomáhá naučit se přesnému myšlení. To souhlasím, postupně zavádět termíny ve výuce je užitečné. Jenže do testů to nepatří, protože nevíme, co neznalost jednoho termínu opravdu o žákovi znamená. Možná umí přesně myslet, jenomže se v práci s literárními texty jeho učitel zaměřil na skutečné estetické hodnoty četby a na krásy jazyka, ne na některý z prostředků…

To tedy platí i pro anaforu…

Ano. Když se řekne, že pomáhá rozumět světu, možná to je pravda, ale jen pro toho, kdo ví – a teď co ví?  Umí si jí žák vůbec povšimnout? Musel by být přiveden k tomu, aby si všímal: Co je v téhle básni nápadného? Děti budou mluvit o obsahu, a my je naučíme, že básně mají i speciální formy, že nějaké slovo se třeba opakuje.  A jsme u toho, co je ta anafora. Nikoli že je to opakování slova na začátku veršů, ale co to znamená pro naše pochopení smyslu básně. Třeba nás anafora v čteném textu přivádí k tomu, že na to, co pojmenovala, se můžeme podívat několikrát a pokaždé nás k tomu napadne něco jiného nebo podobného - a my vnímáme ty rozdíly nebo podobnosti a to nás uchvacuje.

Definice říkají, že se jí něco zdůrazňuje, ale to je taky zkratka. Ptám se svých studentek, jak zdůrazňuje? Že to mám zakřičet? Zasmějí se, ale pro děti zdůraznit znamená, že si k tomu bouchnou pěstí nebo právě zakřičí. Tak co je to zdůraznit? To znamená, že se naše mysl na tom zastaví, hledá dosud neprovedené úvahy o té věci - a díky tomu ji ohledává. Ohledání pak může přinést nové poznání, nový pocit - a díky tomu si řekneme, že to stálo za čtení, za prožitek, za přemýšlení.  Cermat by měl každopádně říci, co kterou úlohou sleduje: co vlastně testuje, co zjistí o žákovi. Jednak by to pomohlo učitelům, ale jsem si jist, že to potřebují umět i sami tvůrci těch úloh. Myslím totiž, že to neumějí, protože úlohy jsou dost stejné, v testu jsou otázky na jedno brdo. Vybereme pak stejné děti; ale kam se podějí děti s jiným než češtinářským nadáním, ti budoucí architekti, strojníci nebo biologové?

Vybereme tedy děti, které se naučily anafory, líčení a popisy?

A navíc ani nevíme, jestli s tím jejich hlava dělá něco hlubšího. Na to jsme se neptali.

Můžeme tohle zjistit testem?

Myslím, že ne; že testy jsou v tom k ničemu. V Americe, která má tradici testování, mají příznivci i odpůrci testů propracované argumenty. Argumenty prvních jsou sociálně inženýrské, ke vzdělanosti pustíme jen část dětí - jakou, to záleží na politicích. Odpůrci říkají: Potřebujeme, aby dětem v hlavě běhaly složité procesy myšlení i cítění, a testování nestačí na takové zjištění. Mají vypracované i postupy, jak se učitel může neblahému vlivu testování na výuku bránit. Teď jsem zrovna četl pěkný článek, že když už se učitel přípravě dětí na testy musí věnovat, protože ho k tomu nutí třeba politika školy nebo regionu, neměl by jí strávit víc než pět procent času. Má se víc věnovat tomu, co je vzdělávání opravdu – má učit děti myslet do hloubky, klást si otázky.

Máte nějaké dobré zahraniční příklady?

Třeba ve Finsku se také hodně testuje, ale testy tam připravují univerzity – a umějí to. Finové navíc s výsledky testů dovedou zacházet, nepoužívají je k tomu, aby někoho na celý život odbouchli kvůli špatnému testu. Tam se ví, že test má orientovat vzdělavatele v tom, co by měli vyučovat lépe. Máme smůlu, že na ministerské křeslo u nás většinou usedají lidé, kteří vzdělávání nerozumějí. Nepovedlo se nám to, co třeba Slovinsku – také malá země z Rakouska-Uherska… Kolega, který zná tamní vývoj, mi vykládal, že v první popřevratové vládě byli i bývalí pedagogové. Učitelé si tam vystávkovali platy jako v Rakousku, ale informovaní politici jim k tomu uložili, že se budou masivně vzdělávat. Ptal jsem se, kde vzali lidi, kteří uměli učit učitele, těch je všude málo. Říkal, že se učitelé učí navzájem a je to hodně efektivní, když se naučí být k sobě upřímní. A brzy se také vrátili mladí ze západních univerzit. Také psychologické poradny tam fungují úplně jinak než u nás: tam se nechodí s dítětem do poradny, naopak poradci chodí do školy, aby viděli, jak tam dítě v reálném prostředí funguje, a aby učitel neměl administrativní práci.

Umějí naši učitelé pracovat s tím, že svět se mění? Připravují děti na život, který si dnes neumíme úplně představit?

Dokud bylo méně poznatků, bylo snazší být bohatý vědomostmi: za vzdělaného platil ten, kdo si toho hodně pamatoval. Teď, když se vědění tak rozmnožilo, a navíc je proměnlivé, tahle suma přestala platit – ještě za první republiky vycházela tlustá kniha, suma vědomostí všeho, co se ví o světě. Takže snad člověk, který „všechno“ ví, dnes už nemůže být považován za skutečně vzdělaného? No asi ne, protože dneska vlastně nevíme nikdy dost na to, abychom pochopili, vysvětlili, uměli předvídat, odhalili něco, na co se zapomnělo nebo něco nového. Nestačí pouhé zapamatování. Do popředí vystupují badatelské schopnosti, badatelský přístup se prosazuje hlavně mezi přírodovědnými učiteli, ale také v hodinách literatury či dějepisu. Trvalé porozumění – a o to přece ve vzdělávání jde – se v mozku vytváří nikoli tím, že informace dostaneme, ale že s nimi pracujeme: hledáme je, ověřujeme, používáme, a vytváříme si tak poznatky Takto vyučovat u nás někteří učitelé umějí, a další se tomu s nimi učí, to je skvělé. Ale někteří jiní namítají, že děti tedy snad mají objevovat Ameriku. Říkám, možná je lepší naučit se objevovat Ameriky než si jen pamatovat jména států.

Převažuje tedy ve školách tradiční, nebo moderní přístup?

Tak fifty fifty. Zhruba polovina zastává právě názor, že si toho máme hodně pamatovat, a teprve potom jsme vzdělaní a smíme do něčeho mluvit. Stejně je těch, kteří říkají, to je starý svět, naše děti budou žít v proměnlivém světě a potřebují se naučit myslet a vědět úplně jinak. Ani jedna strana bohužel nepracuje dost na tom, že je potřeba najít shodu, vyřešit rozpor mezi jednotností výuky a operativní moderností v přístupu k učení - a nějak ten rozdíl demokraticky překlenout.

Vidíte ještě další rozpory?

Spousta lidí má dispozice k tomu, že žádají jistoty, jsou rádi ve světě, který pevně drží pohromadě.  Jiní mají rádi, když se jim svět proměňuje pod rukama a mohou ho ovlivnit. S tím se škola musí nějak vyrovnat. Škola je mimo jiné i cenný nástroj, který udržuje společenskou a kulturní stabilitu. Má nás učit zůstávat s tradicí, vědět, jak do ní patříme a proč, ale zároveň musí počítat s budoucností, která je dost nevyzpytatelná a děti v ní budou žít. Rozdíl mezi tradičností a moderností může škola překlenovat například ve výuce literatury: má děti učit vytvářet konsensus nad porozuměním a sdílet prožitky a myšlenky.

Literatura bez sdílení neexistuje, knížka není jen pro vás; existuje, jen když ji čte národ, svět. Protože myšlenky a proměňování duše způsobené zážitkem z četby nás spojují: pomáhají nám budovat shodné, blízké hodnoty - nebo se s nimi konfrontovat. Když však většinu školního času věnujeme tomu, že studujeme nástroje a termíny, anafory, tak se děti nedostanou k tomu, aby poznaly důležitost a zažily radost z toho, že literatura s námi dělá něco společného a že nás zlepšuje.

Je pak jednotná přijímací zkouška vítězstvím staromilců nad lidmi, kteří na vzdělávání hledí moderně? Vracíme se někam nazpět?

Nevím, jestli se to děje, ale rozhodně jsou tu hlasy, které po tom volají. A možná nejde jen o staromilství, spíše asi o to, aby vrstva vzdělaných nepřišla o svá privilegia. Jednotné přijímačky zatím nejsou doprovázeny tím, že by děti, které skončily pod určitou hranicí úspěšnosti v tak konzervativně nastavených testech, na maturitní obory nesměly - kdyby k tomu došlo, bude to opravdu omezení svobody při volbě vzdělávací cesty. I tohle se zvažuje, ale neříká se už ve jménu čeho.

Zastánci budou tvrdit, že ve jménu zachování kvality vzdělání, protože maturitu nemůže mít přece každý, pak ztrácí cenu.

Tohle říkají proto, že nevěří, že lze posunout ty takzvaně méně disponované děti k něčemu lepšímu, vzdávají to. Anebo je vzdělat nechtějí. I mezi vzdělanými lidmi je docela hodně těch, kteří jsou přesvědčeni, že maturitu nemá mít každý. Já nevidím nic dobrého na tom, když nastavím laťku tak, aby ji přeskočili jen někteří. To je nevýhoda všech soutěží a závodů, jsou stavěny na tom, aby někteří byli horší. Ale lepší by bylo, aby všichni byli tak dobře vzdělaní, kam až to jde. Chceme snad národ, ve kterém bude velká vrstva lidí, kteří nerozumějí společenské i osobní situaci, své duši a svým bližním, své práci?

Jestliže jsme demokraté, tak tohle právě nechceme. Elitářské přijímačkové procesy nadělají v národě škodu. Vrstva „horších“ se bude muset spokojit s horší a hůř placenou prací nebo bude zoufalá bez práce. A s finanční ubohostí se bohužel pojí i způsob rozhodování - nevzdělaný člověk nemyslí dost daleko. Nedojde mu, když bude hlasovat pro to, co je jen na špičce nosu, jeho samého to v důsledku poškodí. Vzdělaný člověk by měl vidět na mnoho nosů dopředu.

Ondřej Hausenblas: Na Karlově univerzitě učil od konce 80. let postupně na třech katedrách - českého jazyka, pedagogiky a české literatury. Učitele učí i mimo fakultu jako lektor programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení. V 90. letech předsedal první a dlouho jediné reformně orientované aktivitě českých učitelů, sdružení Přátelé angažovaného učení. Byl v týmu autorů Bílé knihy, tj. programu jak rozvíjet vzdělávání v Česku.