Můžeme mít český Oxford?

Na zdi pracovny chemika Pavla Jungwirtha visí „jeho“ třiatřicet obálek špičkových světových vědeckých časopisů. Už brzy k nim přibude další. Na začátku letošního června se Jungwirthův tým z Ústavu organické chemie a biochemie Akademie věd ČR díky studii o přeměně izolátoru na kov dostal na titulní stranu prestižního magazínu Science. Vědcům se – zjednodušeně řečeno – povedlo detailně zmapovat, jak se kapalina mění v kov. Laika nic netušícího o chemických reakcích na první pohled zaujme, jak se čirá tekutina postupně proměňuje a získává modrou a následně bronzovou barvu. „Pozorujete na molekulové úrovni zrod kovu v něčem, co kov vůbec neměl být,“ popisuje kouzlo objevu Jungwirth.

Science patří mezi vědeckými periodiky k vrcholu a obálka věnovaná objevu Jungwirthova týmu a spolupracovníkům z Česka, Německa a USA jen potvrdila jeho členství v první lize světových chemiků. Na jednom místě však chemika světových kvalit příliš často nevídají. Jak Pavel Jungwirth otevřeně říká – vědu by nešel dělat na žádnou tuzemskou univerzitu, ačkoli přes dvacet let externě učí na pražském matfyzu. „Ve své oblasti bych na zdejších univerzitách nenašel takové podmínky, jako máme v našem ústavu, tak abychom mohli konkurovat světovým vědeckým výkonům. A nemohu ani říct, že by mi někdo z českých škol, na rozdíl od těch zahraničních, někdy nabízel stálou pozici,“ říká.

V těžkých časech, které nás čekají mimo jiné v důsledku koronavirové krize, jsou (nejen) podle ekonomů právě lidé jako Pavel Jungwirth považováni za hlavní východisko z krize, ale také za jednu z cest, jak se může Česko jako menší středoevropský stát prosadit ve světě. S těmito nadějemi však koliduje fakt, že tuzemské vysoké školství se v průměru podobnou kvalitou – alespoň podle objektivních kritérií – stále nemůže chlubit. Například podle jednoho z nejrespektovanějších žebříčků Times Higher Education (THE),který mapuje světové univerzitní vzdělávání, nemá Česká republika žádnou univerzitu v první čtyřstovce, přitom srovnatelné země, jako jsou Dánsko, Nizozemsko nebo třeba Rakousko, mají alespoň jednu v první stovce. Karlova univerzita coby nejúspěšnější česká vysoká škola se nachází v oblasti mezi 401. a 500. místem.

„Jelikož nemáme žádné nerostné bohatství, může nás v budoucnu dostat dopředu jen kvalitní lidský kapitál. Pokud budeme celé generace vzdělávat průměrně, nebudeme prorážet do světa,“ popisuje současný stav ekonom působící na Kolumbijské univerzitě v New Yorku a v CERGE-EI v Praze Jan Švejnar. „To, po čem všichni jdou, je excelence.“ V určitých oborech sice máme vědce světového formátu, „vyrábět“ je systémově se však v Česku nedaří. Proč po třiceti letech svobody nedokážou tuzemské vysoké školy konkurovat světové špičce? A jak to, že se jim nedaří do svých řad přilákat vědce, jako je Pavel Jungwirth?

Nulová motivace

Když si má Jaroslav Miller ve své kanceláři Univerzity Palackého v Olomouci vzpomenout, kolikrát se obával během dosavadních šesti let ve funkci rektora odvolání kvůli rozhodnutí, které se snažil na univerzitě prosadit, říká, že se důvod najde každou chvíli. „Mám pocit, že žiju neustále na hraně odvolání či vlastní rezignace,“ podotýká Miller. Jako příklad použije aktuální univerzitní debatu kolem zřízení prvního kampusu české univerzity v zahraničí, a to v Erbílu, v hlavním městě Kurdistánu, který je autonomním územím v rámci Iráku. Od konce minulého roku tam mladí lidé v angličtině studují ropné inženýrství. V případě zájmu univerzita plánuje dále vyučovat například lékařství, mezinárodní právo nebo hudbu. Někteří kolegové z univerzity mu ovšem od počátku vyčítají, že pomáhá studentům v muslimské zemi, a nechápou, proč česká univerzita potřebuje zahraniční kampus. „Jsem si vědom, že je to rizikový projekt, který může po pár letech i skončit,“ vysvětluje Miller. „Ale je to jeden z kroků, který považuji za potřebný, aby se české akademické prostředí více otevřelo světu a získalo větší zahraniční kontakty.“

Hrozba, která nad projektem visí, ilustruje jeden ze základních rysů univerzitního provozu: rektor má v současném systému řízení stoprocentní odpovědnost za univerzitu, ale téměř nulové pravomoci, jak ji řídit a strategicky plánovat. „Ani jako rektor nemůžete rozhodnout, že chcete převzít nový a funkční nápad ze zahraničí, protože vám to musí posvětit až několik set lidí napříč univerzitou i fakultami, kterým musíte vysvětlit, proč je to dobrý nápad. Jenže mezitím se v zahraničí odehraje dalších pět nových reforem,“ říká Miller. Právě fakt, že zdejší univerzity jsou řízeny v neflexibilním a uzavřeném systému, který se od většiny západních států liší, experti vyzdvihují jako klíčový.

„Jelikož nemáme nerostné bohatství, může nás dostat dopředu jen kvalitní lidský kapitál. Budeme-li celé generace vzdělávat průměrně, nebudeme prorážet do světa.“

Stejně jako v jiných postkomunistických zemích tento systém vznikl jako obrana před zpolitizováním vedení vysokých škol. Ministerstvo školství tak nemá téměř žádné pravomoci kromě rozdělování financí a rektora volí akademický senát, v němž jsou zastoupeni výhradně vyučující, zaměstnanci a studenti. Ti zároveň mají možnost rektora za určitých podmínek odvolat nebo schvalují většinu jeho kroků včetně financí. Ve Spojených státech – a dnes i ve většině evropských zemí včetně sousedního Německa nebo Rakouska – jsou nejdůležitější manažeři jmenovaní naopak shora, nejčastěji správní či dozorčí radou – tedy lidmi „zvenku“.

Podle Jana Švejnara právě tento rozdíl v řízení významně ovlivňuje konkurenceschopnost českých univerzit. Dokládá to ekonomickým institutem CERGE-EI, jejž v roce 1991 založil na Univerzitě Karlově podle amerického systému řízení s cílem vychovávat ekonomy ze střední a východní Evropy, kteří mohou svými znalostmi konkurovat světu. A právě v tomto jediném oboru dnes patří UK do první stovky světových univerzit. „Je tu neustálý tlak na to, abyste publikovali ve špičkových časopisech, kvalitně učili a jako šéf posouvali univerzitu dál, jinak končíte. Jaké podněty k lepším výkonům má ale rektor volený osazenstvem univerzity, jemuž status quo často vyhovuje?“ ptá se řečnicky Švejnar.

A i když je zvolen osvícený rektor s vizí, má podle senátora a bývalého rektora Masarykovy univerzity Mikuláše Beka stejně svázané ruce. Společně s dalšími akademiky se v roce 2016 pokoušel o změnu vysokoškolského zákona, který by posílil možnost rektorů ovlivňovat chod univerzity včetně personálních rozhodnutí. Poslanci však návrh zamítli. „Někteří nepochopili, že nejde o to, aby měl rektor absolutní moc,“ vysvětluje Bek. „Rektoři nejsou chytřejší, jen jsou od členů fakult dál a mohou si dovolit nastavit tvrdší podmínky a rozhodovat, kdo a odkud na fakultu přijde. Patnáct let jsem ale slýchal argumenty, podle nichž pro některé obory naší univerzity není lepších vědců a vyučujících než vlastních odchovanců – a že lidi z ciziny vlastně nechceme. Nicméně právě konfrontací nejrůznějších zkušeností a pohledů na svět vzniká dynamika, která je pro špičkové univerzity typická.“

Lepší výbava, lepší přístup

Tuto dynamiku však české univerzitní prostředí stále postrádá. Uzavřenost vůči vnějšímu světu – a to i vůči Čechům a Češkám, kteří do ciziny odešli – zažila právnička Barbara Havelková, která vystudovala pražskou právnickou fakultu a dnes působí na Oxfordu. „To, že vedle sebe většina akademiků nesnese mladší kolegy a kolegyně, kteří publikují častěji než oni a mají mezinárodní kontakty a zkušenosti, je bohužel součástí české akademie. A dostat se do systému jako vyučující, když se zajímáte a bádáte na v Česku nestandardní téma, jako je třeba gender, který se vine napříč právními obory a nevejde se do tuzemských škatulek ohraničených předmětů, je ještě těžší,“ říká Havelková, která se teprve před třemi lety vrátila na pražská práva jako hostující vyučující s víkendovým seminářem o genderu a právu.

Podle Havelkové to reálně ovlivňuje podobu studia. Důsledkem je nedostatečná pozornost věnovaná aktuálním a průřezovým předmětům, jako je například gender, ale i ochrana soukromí, problematika internetu či environmentální témata, které jsou v mezinárodním prostředí běžnou součástí rozvrhů. Čtyřicet let izolace české vědy pochopitelně kontakt se zahraničím poznamenalo, po revoluci se všeobecně očekávalo, že se akademie otevře světu. Třeba na zmíněné Právnické fakultě UK se do řad vyučujících určitou dobu obtížně dostávaly nejméně dvě generace absolventů, které získaly tituly na špičkových zahraničních univerzitách a chtěly své zkušenosti a kontakty přinést zpět do Česka.

Vedle nechuti k zahraniční konkurenci jde zejména o peníze. Politoložka Anna Pospěch Durnová studovala v Česku a Rakousku a stejné srovnání má pak coby vysokoškolská učitelka. Po několika letech na Masarykově univerzitě a UK nakonec v roce 2005 zakotvila na Vídeňské univerzitě, odkud si odskočila v roce 2010 na univerzitu v Lyonu a loni do afrického Kamerunu. „Hlavní rozdíl je v platových podmínkách, který se netýká jen učitelství, ale i vědy a je jedním z důvodů, proč dál zůstávám v zahraničí,“ telefonuje z Vídně. „Tady když začnete učit, máte plat lehce nad mediánem. V Česku je to jinak.“ Důstojný plat mimo jiné znamená, že zahraniční akademici nemusí mít – na rozdíl od řady českých kolegů – vedlejší džob a mohou se plně soustředit na učení. Nabídek jít učit do Česka dostala za poslední léta několik. „V roce 2011 jsem dostala vážně míněnou nabídku jít na jednu z českých univerzit, ale odmítla jsem ji, protože jsem dostala místo ve Vídni, které bylo třikrát lépe placené,“ říká. „Česká věda má dnes už stejné nároky jako v zahraničí, ale platy tomu neodpovídají.“

Jelikož je zatím nemožné systémově zaplatit světoznámé vědce, vznikají na univerzitách mimořádné granty. Když se astrofyzik Norbert Werner v roce 2015 rozhodoval co dál, mohl si vybírat z bohaté škály nabídek: po studiu v Nizozemsku, kde si udělal doktorát, a osmi letech na prestižní americké Stanfordově univerzitě mu práci nabízely hlavně americké univerzity. On se ale rozhodl vrátit do střední Evropy, přestože ho sem žádná místní univerzita aktivně nevábila a přestože se v San Francisku po letech života cítil jako doma. „Měl jsem pocit, že moje práce bude mnohem smysluplnější tady,“ řekl Werner před časem Respektu. „Chtěl bych, aby se výzkum na úrovni, na které jsem ho dělal v Nizozemsku a Americe, mohl dělat i tady. Aby moji studenti měli tu možnost, protože jsou vynikající a velmi talentovaní.“

Svůj čas nejprve dělil mezi budapešťskou univerzitu a brněnskou Masarykovu univerzitu, základnu si z Brna udělal nejen kvůli komplikující se politické situaci v Maďarsku, která zasahuje i do akademického prostředí, ale především díky grantu Masarykovy univerzity nazvanému MUNI Award in Science and Humanities, který mu na následující tři roky zajistí štědré financování a početný výzkumný tým. Podobné granty dnes nabízejí i další tuzemské vysoké školy včetně Karlovy či Palackého univerzity.

Mimo jiné také díky vlivu podobných grantů se – jak vyplývá ze statistik univerzit – věci pomalu mění. Ty největší jako UK, Univerzita Palackého nebo ČVUT dnes už mají nad deset procent zahraničních pracovníků. „Je tu však stále tendence pohybovat se v určité bublině, pocit, že soupeři UK jsou školy v Brně, maximálně na Slovensku či v Polsku,“ vysvětluje Pavel Jungwirth. V ústavu, kde působí, mají dnes kolem třiceti procent vědců ze zahraničí, což je v cizině standardní a často i minimální počet. „Hodně záleží na tom, jak se snažíte. Už před časem jsme začali aktivně vyhledávat lidi na vedoucí pozice s podmínkou, že nemají být původem z našeho ústavu,“ říká Jungwirth. „A výrazně nám pomohlo, že jsme překlopili úřední jazyk do angličtiny, včetně servisu, což je v české akademii zatím výjimečné.“

Pořád ale v mnoha směrech nemají stejné podmínky k práci – a nakonec i studenti ke studiu. Miriam Kolářová vedle pražské UK studovala historii a dějiny umění také v Kostnici, Berlíně či Vídni. „V Kostnici mají univerzitní knihovnu, kde je veškerá dostupná literatura, celkem dva miliony knih, a ta knihovna je otevřená 24 hodin denně, 363 dní v roce,“ říká a popisuje, jakou škálu efektů tato služba má: zdejší vyhlášená sbírka publikací přitahuje experty z celého světa, kteří si často z bádání v knihovně odskočí přednášet tamním studentům. Coby celouniverzitní knihovna pak umožňuje výměnu informací napříč obory. „To je vůbec nejpřínosnější věc, co jsem během studia zažila – při hledání knih ze svého oboru jsem narazila na svazky z úplně jiných oborů.“

Studenti se zkušeností z ciziny i Česka představují cenný zdroj informací (viz anketa), řada z nich ale upozorňuje na to, že ze srovnání jim české školy nevycházejí úplně nejhůř. „Myslím, že na tom české školy nejsou zas tak špatně,“ hodnotí Aneta Bernardová, která po domácím studiu práv a medicíny absolvovala studijní pobyty na americké Yaleově univerzitě a kanadské McGillově univerzitě a nyní studuje na Oxfordu. „V zahraničí je mnohem větší soutěživost – váš úspěch znamená něčí neúspěch.“ Postřeh dokládá příběhy z McGillu, kde si studenti navzájem schovávali knihy nutné k napsání zadaného eseje, aby je nezískala konkurence, nebo si kradou rozepsané práce. Co vypadá jen jako známka dravého konkurenčního prostředí, ovšem souvisí se systémem známkování anglicky zvaným „on the curve“, podle něhož má vyučující dosáhnout specifického, „vyváženého“ rozložení známek ve třídě. „To znamená, že když vy dostanete jedničku, někdo jiný musí dostat trojku, aby se vyučující dostal do správného průměru,“ říká studentka.

Dva klíčové roky

Výše popsané problémy se scházejí na jednom místě: jestli na něčem české univerzity v porovnání se zahraničím ztrácejí, je to právě věda. Špičkové světové univerzity jsou podle Jana Švejnara zároveň špičkovými vědeckými institucemi. A i když mezinárodní žebříčky nedokážou změřit vše – kromě výzkumu se zaměřují na pověst nebo podíl zahraničních akademiků a studentů –, jsou ukazatelem prestiže, podle kterého se hodnotí nejen čeští studenti ucházející se třeba o magisterská či doktorská místa na zahraničních univerzitách, ale i schopnost přitáhnout akademiky ze zahraničí.

„Pokud bychom chtěli mít alespoň nějakou univerzitu v první stovce, je potřeba, aby stát univerzity, které se mohou stát všeobecně špičkovými vědeckými pracovišti, finančně podpořil. Dlouho se nic takového nedělo,“ říká rektor Univerzity Karlovy Tomáš Zima – a naráží na fakt, že nejenže je české školství dlouhodobě podfinancované a Česko patří mezi pět zemí OECD s nejnižšími výdaji na vysokoškolské vzdělávání, stát se doteď ani příliš nesnažil zvýhodnit pozici těch univerzit, které by měly šanci dostat se do světové špičky. „Máme tu přes dvacet vysokých škol. Všechny sice poskytují slušné vzdělání, ale jsou ve stejné lize, která se nikdy nesrovná třeba se Stanfordem. Přitom v zahraničí je běžné, že stát má tři až pět vlajkových lodí a podřídí tomu rozpočtovou politiku,“ vysvětluje Zima. Například v Izraeli má právo doktorského studia jen pět veřejných univerzit z dvaceti, zbytek škol často umístěných v regionech poskytuje především dobré vzdělání.

Ministerstvo školství od roku 2017 však zavádí reformu, kterou Štěpán Jurajda z CERGE-EI a vládní Rady pro výzkum, vývoj a inovace označuje za naději na změnu dosavadního přístupu. Dříve byly vědecké výstupy univerzit hodnoceny podle světově neobvyklého systému, kterému se přezdívalo „kafemlejnek“. Peníze se přidělovaly primárně podle kvantity místo kvality příspěvků a bylo velmi snadné nahradit kvalitní články řadou pseudotextů, což se také na fakultách stávalo. „Jenže v novém systému hodnocení se už nevyplatí dělat podprůměrnou vědu. Pokud aspoň někdy nepublikujete, dejme tomu, v desetině nebo čtvrtině nejlepších časopisů oboru na světě nebo v prestižních nakladatelstvích, tak jako vědec skoro neexistujete,“ popisuje Jurajda s tím, že nyní nabíhá systém, podle kterého se více dbá na kvalitu výstupů, objevů a konkurenceschopnost vzhledem k zahraničí, což budou hodnotit panely zahraničních akademiků. Navíc Univerzita Karlova letos poprvé v historii dostane výsledek vnitřního hodnocení vlastní vědy, ve kterém se v každém oboru srovnává s evropskými školami, jako jsou univerzity v Leuvenu, Heidelbergu nebo ve Vídni.

Dobré hodnocení kvalitní vědu ani univerzitu samozřejmě samo o sobě nezajistí. „Je to ale základ pro to, abychom mohli poprvé vytvořit plán, co do budoucna podpořit a kde je na školách možné dosáhnout špičkové úrovně vědecké práce,“ popisuje smysl plánovaných změn Jurajda. „Nepřeháním, když řeknu, že se v následujících dvou letech bude rozhodovat o srdci české vysokoškolské vědy.“

Český učitel je vůči studentům v roli nadřízeného, ten americký je partner.

ANKETA:

V čem spočíval největší rozdíl mezi tuzemským a zahraničním přístupem? A čím by se mohly české vysoké školy inspirovat?

Marie Mrvová

Studovala jsem ve Velké Británii Vocal Performance na Bath Spa University a Public History, Oral History and Community Heritage na University of Huddersfield. Největší rozdíl byl v přístupu vyučujících ke studentům. Brali nás jako rovnocenné partnery a kolegy, nikoli jako nezkušené, které je potřeba poučit a usměrnit. Vedli s námi dialog, ptali se na naše názory a konzultovali s námi své záměry, spolupracovali jsme s nimi na projektech. Motivovali nás k výzkumu, sdíleli s námi nadšení z našich nápadů. V Anglii jsem nezažila ze strany vyučujících jediný náznak povýšenosti či „vylévání“ si osobních problémů na studující, například veřejně při zkouškách. Naopak vyučující pro nás byli spíše partneři a průvodci, se kterými jsme měli mnoho společného a kteří nás nejen teoreticky, ale i prakticky připravovali do života po studiu. Otázky genderu, inkluze, intersekcionality nebo péče o duševní zdraví studujících, včetně speciální péče pro zahraniční či znevýhodněné studenty a studentky, byly samozřejmostí.

Český učitel je vůči studentům v roli nadřízeného, ten americký je partner.

Lucie Bartošková

Studovala jsem na pražské VŠE a jeden semestr na University of British Columbia ve Vancouveru. Největší rozdíl spočíval v systému hodnocení, kdy na kanadské univerzitě největší část konečné známky (70–90 procent) připadala za aktivitu v hodinách. Na každou hodinu jsme se proto museli pečlivě připravovat, abychom pak byli schopni vést diskusi se spolužáky, být aktivní a správně zodpovídat dotazy vyučujícího. Studovala jsem jen čtyři předměty, každý o dotaci 1,5–3 vyučovací hodiny týdně, ale ve volném čase jsem se věnovala přípravě na hodiny tak, že téměř vůbec nepřipadalo v úvahu věnovat čas dalším aktivitám – mám tím na mysli zejména brigádu nebo nějaký částečný pracovní úvazek. Naopak na VŠE se z mé zkušenosti v průběhu semestru nevyžaduje příliš aktivity, i na seminářích/cvičeních jsou studenti spíše pasivní a mají prostor dělat během hodiny i činnosti, které s výukou nesouvisejí. Největší váhu má závěrečný test nebo zkouška. Díky tomu jsem od druhého ročníku mohla pracovat postupně na poloviční, tříčtvrteční, a nakonec až na plný úvazek. Zpětně mám pocit, že zkušenost z univerzity ve Vancouveru mi byla větším přínosem než celých pět let studia na VŠE. Z předmětů v Kanadě si doteď opravdu hodně pamatuji, naopak u některých předmětů z VŠE už si ani nejsem jistá, zda jsem je skutečně studovala.

Ondřej Čech

V Praze jsem měl možnost vyzkoušet si výuku z obou stran katedry. Srovnání mi nyní poskytlo postgraduální studium na jedné ze škol takzvané břečťanové ligy v USA. Je docela těžké generalizovat, protože univerzity v obou zemích poskytují učitelům velkou volnost, a je tedy především na nich, čím své přednášky a semináře naplní. Pokud se však pokusím o zprůměrování svých zkušeností v Praze a New Yorku, myslím, že pár obecných trendů se dá vysledovat. Základní rozdíl vidím v tom, jaký vztah si učitelé budují se studenty. Zatímco český učitel je vůči studentům spíše v roli nedůvěřivého nadřízeného, ten americký představuje partnera a průvodce. Tento vztah pak definuje i koncepci výuky. Při přednáškách a bohužel často i na seminářích u českých učitelů převažuje frontální výklad látky, který připouští jen minimum interakce. Američtí učitelé naopak nechtějí ztrácet výkladem čas, takže spoléhají na domácí přípravu studentů a výklad látky se snaží omezit na minimum. Přednášky díky tomu spočívají v sokratovském pokládání otázek studentům a semináře jsou už jen čistá diskuse. Americký systém umožňuje proniknout do samé podstaty probírané látky a nezůstat na povrchu u memorování definic, kategorizací a dalších často nepříliš užitečných dat. Myslím si, že toto je oblast, kde by se české vysoké školy mohly inspirovat. Přiznám se ovšem, že netuším, jak to udělat systémově, protože přístup ke studentům a výuce obecně je otázkou vnitřního nastavení každého učitele.

Kryštof Liprt

Studuji obor anglický jazyk – specializace v pedagogice na Univerzitě Pardubice, v rámci programu Erasmus+ jsem necelých pět měsíců studoval na Örebro universitet ve Švédsku. Bylo to pro mě něco naprosto jiného, než znám z domova. Ve Švédsku jsme měli možnost studovat jen jeden kurz. Semestr se tam totiž obvykle dělí na čtyři období, student může za jeden semestr zvládnout celkem čtyři kurzy. Na konci kurzu následuje zkouška, pak další kurz. Na mojí domácí univerzitě naopak obvykle studuji několik předmětů naráz a pak následuje zkouškové období. Örebro universitet nechává většinu času samostudiu – obvykle jsme měli jednu přednášku či seminář týdně. Trvaly zhruba okolo dvou a čtvrt hodiny, přesto se to zdá být velmi málo oproti domovu, kde mám stabilní rozvrh s přednáškami a semináři. Na druhou stranu, na přednášky i semináře je třeba se pečlivě připravit. Čas k samostudiu člověk opravdu využije naplno, zároveň však nemá pocit, že mu povinnosti přerůstají přes hlavu a opravdu ho studium baví a nevyčerpává.

Alena Doláková

Studovala jsem brněnskou JAMU, obor činoherní herectví, a pak ve Velké Británii a USA jak na vysoké škole (Arts Educational Schools London), tak v rámci soukromých hereckých škol v Los Angeles (Bernard Hiller Acting and Success Studio, Anthony Maidl’s Actors Workshop, Harvey Leimbeck Comedy Workshop atd.). V zahraničí jsou školy připravené na 21. století a učí nejen práci před kamerou, ale i herectví jako povolání, nikoli jen útrpný úděl hladovějícího umělce. Škola vás má přece připravit na praxi, ne vás děsit a znemožňovat vám hrát, jak se často děje na českých školách. Nejnovější kniha o herectví přeložená do češtiny je ze šedesátých let (snad došlo od roku 2013 ke změně), diplomku s využitím novějších poznatků mi na škole nepovolili, protože komise údajně nemusí umět anglicky. Metodický přístup k práci před kamerou si tedy herec z českých divadelních škol musí najít v praxi a na internetu. V Česku je obrovskou výhodou bezplatné školství, ale špatně platíme pedagogy. V Americe oceňují individualitu, mají současný pohled na obor, školné pak víc motivuje.

Tomáš Fiala

Absolvoval jsem bakalářské a magisterské studium chemie na PřF MU v Brně a nyní končím doktorské studium chemie na Kolumbijské univerzitě v New Yorku. Největší rozdíl vidím v zastoupení memorování a teoretické přípravy oproti výuce inovativního myšlení. České vysoké školy jsou hodně zatížené na tvrdou teoretickou přípravu a zisk dostatečných znalostí v oboru. To obecně není špatná věc – mít dobrý teoretický základ je nutná výbava každého odborníka, především ve vědeckých oborech. Představa, že si všechny informace mohu dohledat nebo „vygooglit“, je lichá. Je potřeba mít dostatečné znalosti, abych dále věděl, co mám hledat a jak nalezeným informacím rozumět. Americké vysoké školy dávají naproti tomu mnohem více prostoru kreativitě a inovativnímu myšlení. Jako příklad mohu uvést předměty, ve kterých zkouška sestává nikoli z písemného či ústního přezkoušení znalostí, nýbrž z vypracování vlastního návrhu na nový výzkumný projekt a jeho obhájení. Sám jsem během doktorského studia několik takových předmětů absolvoval a shledal jsem je více než prospěšné pro svůj akademický růst. Podle mého názoru by český systém měl změnit přístup především ve vyšších stupních vzdělávání, tj. magisterském a doktorském, a postupně zahrnovat jiné výukové metody, kde jsou studenti nuceni aktivně používat již nabyté znalosti a zkušenosti, nikoli jen nabalovat další.

Stijn Croes

Největší rozdíl mezi Českem, Nizozemskem a Belgií je ve školném. Sice máme sjednocenou sazbu pro všechny univerzity a vysoké školy (a na zdejší poměry jde spíše o symbolickou částku kolem 1000 eur, v Belgii o něco nižší), ale české univerzity jsou v tomhle přístupnější. Další rozdíl je v přijímacích zkouškách, jež existují pouze v některých odborech na lékařských fakultách. První ročník je takový selektivní a máme relativně vysoký počet odpadlíků, ale aspoň má každý šanci. Školy se dělí na dva typy: vysoké školy a univerzity. Vysoká škola nabízí praktičtější vzdělání a méně teorie. Typické obory: sociální práce, informační technologie, zdravotníci, učitelé, tlumočníci. Univerzity jsou spíše vědecké ústavy a nabízejí méně praktické obory. Absolvent vysoké školy je bakalář (ale školy už nabízejí i některé magisterské obory), na univerzitě je absolvent magistrem. Jinak jsem v Belgii a Česku vnímal podobný přístup ke vzdělání: dost teoretické, hodně „biflování“, velké auly a pasivita mezi studenty. Kontakt mezi vyučujícími a studenty byl ale rozhodně lepší v Česku než v Belgii, kde přímý kontakt je těžký a bariéra vysoká. Na nizozemských školách byly skupiny menší a práce během roku intenzivnější, od studentů se očekávalo víc než jen poslouchat.

Blanka Šoulavá

Vystudovala jsem mezinárodní teritoriální studia na FSV UK, strávila rok na Sciences Po v Paříži a studiem čínštiny na Univerzitě Fu-tan v Šanghaji. Dálkově jsem studovala ekonomii na University of London. Nyní studuji v magisterském programu obor veřejná politika na Harvard Kennedy School ve Spojených státech. Klíčový rozdíl vnímám v přístupu k testování a hodnocení studentů. Například v Londýně a na Harvard Kennedy School zkoušky komplexně testují pochopení a schopnost aplikovat získané znalosti, jen velmi obtížně lze projít zkouškou na základě pouhého „štěstí na otázky“ nebo memorováním podkladů. Zkoušky v Šanghaji naopak testovaly schopnost zapamatovat si a replikovat obsah studijních materiálů, studenta významně neposunuly, protože z nich získané znalosti rychle ztratil. Má zkušenost z FSV UK byla směsicí obou přístupů a v mnoha ohledech připomínala přístup ke zkouškám na západních univerzitách. Kritická jsem ale k formě státních zkoušek, které jsou na českých univerzitách často velmi nepředvídatelné z hlediska hloubky a očekávaného rozsahu znalostí a z důvodu individuálního přístupu a nároků jednotlivých komisí, které mají negativní dopad na spravedlivost ohodnocení studentů. Pokud bych měla vybrat nejlepší principy, které zaručují zmíněnou spravedlivost, jedná se o anonymní odevzdávání prací, jasná a předem komunikovaná kritéria úspěchu a ohodnocení výkonu studentů a zároveň minimalizace stresu pramenícího z nepředvídatelnosti průběhu zkoušky.