Když se děti těší do školy

Rozbijte zdi! Zničte bariéry! Odstraňte překážky mezi učitelem a žákem! – křičí charismatický šedovlasý muž, zvedá školní lavice a vyhazuje je jednu za druhou oknem na dvůr. Ve třídě vládne užaslé ticho, rušené jen řinčením skla a tříštěním nábytku. Každý z přítomných studentů přesto ví, že tohle není blázen, nebo dokonce nebezpečný psychopat, ale jeden z nejlepších pedagogů současnosti, profesor Rassias.

Učební metody amerického profesora Johna Rassiase z Dartmouth College i ostatních světových špiček moderní pedagogiky dávají tušit, že ke skutečné reformě školství nestačí přeházet osnovy a mlhavě stanovit cíle. Světová centra vzdělání, ať už soukromá či jiná, pracují s účinnými koncepty, které náš vzdělávací systém zatím nepodporuje.

Profesor Rassias ve zmíněné scéně, kterou lze dodnes spatřit na záznamu jeho návštěvy Pekingské univerzity v roce 1987, studentům „názorně vysvětluje“ jednu ze základních idejí vzdělávání 21. století. Klasický přístup, s nímž máme zkušenost takřka intimní, je založen na vyvýšeném postavení učitele u „katedry“ a žácích, kteří sedí za dřevěnými lavicemi srovnanými do přehledných řad. Už jen architektura učebny navozuje frontální, transmisivní učební proces, kdy „chytrý učitel“ říká žákům, „jak to má být správně“. Moderní paradigma pedagogiky radí něco jiného: musíme zvýšit interaktivitu mezi lektorem a žáky, proto bychom měli postavit lektora a studenty na stejnou úroveň. Hodina má probíhat rychle a energicky. Je třeba, aby se žáci naučili komunikovat mezi sebou a vzájemně spolupracovat. Proveďme tedy prostou věc – změňme rozmístění žáků ve třídě a odstraňme fyzické, a tím i psychické překážky mezi vyučujícím a studentem.

V metodicky vyspělých kurzech všeho druhu proto ve světě nacházíme alternativní způsoby uspořádání třídy, kde například studenti sedí v půlkruhu kolem instruktora, který stojí uprostřed. Pokud je žáků více, má půlkruh dvě řady. Mají-li žáci k dispozici pracovní plochu, pak vždy po straně svého místa k sezení.

Odkaz Marie Terezie

Světové hity vzdělávacích procesů jsou dokonce často ještě prostší, čímž zároveň ukazují slabiny tuzemské reformy školství. Proč trvá hodina na našich školách právě 45 minut? Zní to jako vtip, vysvětlení je nicméně prosté: délka vyučovací hodiny pochází z dob Marie Terezie, kdy panovnice nechala svoje lékaře prozkoumat, jak dlouho vydrží děti bez močení. Délka hodiny tedy nijak nesouvisí s metodami výuky ani s tím, jak se během učení chová lidský mozek.

Známý psycholingvista dr. Harry Cotton, ředitel Canadian Institute of English (soukromá vzdělávací instituce zabývající se metodickým tréninkem lektorů cizích jazyků), během svých kurzů, které probíhají po celém světě od Singapuru po Londýn, zmiňuje i nejvýhodnější délku vyučovací hodiny. Podle něj si žáci nejvíce pamatují to, co se dozvědí na začátku a konci lekce, zatímco směrem ke středu křivka „pamatování“ z obou stran klesá. Jak si tedy poradit v situaci, kdy si studenti z pětačtyřicetiminutové vyučovací hodiny pamatují například prvních a posledních sedm minut? Velmi snadno – stačí rozdělit hodinu na menší části (zde na tři úseky po patnácti minutách).

Dr. Cotton i jiní odborníci upozorňují, že příliš dlouhá vyučovací lekce je neúčinná. U nás byl mýtus pětačtyřiceti minut nabourán v polovině 90. let profesorem Piťhou a jeho Návrhem pojetí obecné školy: tehdy poprvé zaznělo, že délku lekce je třeba přizpůsobit jiným než čistě fyziologickým potřebám studentů. Svatá pětačtyřicítka však nápor nových poznatků z oblasti pedagogiky vydržela; je zakotvena ve školském zákoně.

Dalším zajímavým postupem je metoda dokonce mezinárodně patentovaná. Jejím autorem je dr. Paul Pimsleur, uznávaná autorita na poli aplikované lingvistiky. Princip je prostý: uložíme si do paměti třeba nové slovíčko cizího jazyka a vzápětí jej začneme zapomínat. Nejprve má křivka zapomínání poměrně strmý průběh (mozek zapomíná rychle). Pimsleur staví na tom, že naučené slovo si žák musí připomenout těsně předtím, než ho mozek zapomene příliš – interval je přesně vypočítán a načasován. Po tomto připomenutí sice dané slovo začne opět z paměti mizet, tentokrát je však křivka méně strmá. Celý cyklus se opakuje a intervaly připomínání postupně prodlužujeme tak dlouho, až si student informaci trvale vštípí. Základy jazyka se tímto způsobem lze naučit za 30 půlhodinových lekcí s účinností až nepochopitelnou. Přes svoji efektivitu je tato metoda u nás prakticky úplně neznámá.

Jak hodnotit školu

Nelze však tvrdit, že se u nás nejnovější poznatky pedagogiky vůbec neuchytily. Některé alternativní školy na Moravě využívají takzvaný Daltonský plán: student se primárně učí sám a v případě potřeby spolupracuje s jiným studentem. K učiteli se obrátí s prosbou o pomoc, až když si neví rady. Důraz je tedy kladen na „umění učit se učit“, nikoliv jen na memorování faktů. Jinde dostaly zelenou učební programy podle tzv. Montessori pedagogiky, nazvané podle italské pedagožky Marie Montessori, která výrazně pracuje s individualitou žáků a učitele staví do role distributora vzdělávání (každý žák se v takové třídě ve stejné chvíli učí něco jiného).

Nemůžeme však čekat, že ryzí alternativu přijmou všechny vzdělávací ústavy. Přesto mohou být alternativní směry pro učitele inspirativní. I ve standardních státních školách se tak mohou dít zajímavé věci. Žáky lze například rozsadit do půlkruhu, což mnohé školy využívají při výuce některých specializovaných předmětů, třeba společenských věd či jazyků. Řada učitelů si také uvědomuje, že 45 minut není vždy ideální délka lekce, a vyučovací hodinu výrazně vnitřně diferencují nebo jinak upravují.

Jak ale dosáhnout toho, aby se nové poznatky prosazovaly razantněji? Skutečná reforma se neodehrává na stránkách rámcových vzdělávacích programů. Odehrává se ve školách a spoléhá na jednotlivé ředitele a učitele. A tady narážíme na problém: povolání učitele je dnes v objemu nových informací z oboru podobné povolání lékaře. Bez dalšího vzdělávání učitelů ke skutečné reformě nedojde.

Zákon o pedagogických pracovnících sice dává našim učitelům 12 dní v roce na sebevzdělávání, obecnou koncepci profesního růstu však nikdo nezpracoval. Nabídky kurzů nejsou časově koordinovány, učitelé nemají žádnou motivaci, aby se dál vzdělávali. Přitom například v Belgii nebo Nizozemsku je zvykem, že učitel po pěti či šesti letech práce dostane rok nebo alespoň půlrok studijního volna.

Není to však jediné úskalí, na němž může reforma váznout. Otázka, jak vychovat a jak si udržet kvalitního učitele, má více rovin. Orgánem, který by mohl pomoci, je Česká školní inspekce. Její nevýhoda však spočívá v tom, že ze zákona je spíše kontrolní než metodickou institucí. Kontrola, kterou na škole jednou za několik let provede, tradičně zhodnotí, zda si škola vede dobře nebo špatně. To však učitelům nestačí. Potřebují kvalitní a jasnou radu, nejen v čem, ale také jak se zlepšit.

Dalším problémem je, že nikdo nehodnotí, jaké výsledky mají postupy, které školy zavádějí. Efektivita jakéhokoliv nově zavedeného postupu se totiž projeví až po mnoha letech. Neřešitelný problém to ale není; v Dánsku školy hodnotí podle toho, jak úspěšní jsou jejich absolventi v dalším vzdělávání (například jak uspějí v přijímacím řízení na navazující stupně škol). Škola pak podle úspěšnosti dostane peníze na další rok.

U nás se nic podobného nechystá. Kvalita hraje sice jistou roli – škola, o niž je zájem, má více žáků, což se projeví v množství přidělených finančních prostředků; jenže základní školy dnes díky silným populačním ročníkům nemají s množstvím zájemců většinou problémy, a konkurenční boj o studenta tedy probíhá pouze mezi školami středními.

Moderní škola? To je podezřelé

I kdyby se však podařilo „vybavit“ školy motivovanými pedagogy, kteří by neustále zlepšovali svůj styl výuky, reforma neuspěje, pokud se jí nebudou účastnit dobře informovaní rodiče žáků. „V Obříství byla výborná škola – používali nejmodernější metody vyučování,“ vzpomíná Ing. Vít Beran, ředitel pražské Základní školy Kunratice a lektor kurzů dalšího pedagogického vzdělávání. Rodiče však podle něho nerozuměli tomu, že se jejich dětem dostává výjimečně kvalitní výuky. Přáli si klasické vyučování a děti raději posílali do neratovické školy. Pod tlakem veřejnosti musela „příliš aktivní“ ředitelka školy v Obříství odstoupit. „Co dělat, když rodiče říkají: naše děti se nějak moc těší do školy – to je podezřelé,“ uzavírá Beran.

Jak vypadá situace na západ od nás? „Český učitel a česká škola – to je kvalita. Ale západoevropský učitel je spokojenější učitel,“ říká Beran. Například v Německu mají učitelé větší možnost soustředit se na práci se studenty. Nemusejí mít dozory na chodbě, chystat pomůcky v laboratoři, ve škole jsou vychovatelé, laboranti. Navíc učitel nenese hlavní zodpovědnost za chování žáků – tu má především rodina studenta. Ředitel se zabývá hlavně pedagogickým vedením školy, od administrativy jsou tam jiní. Pedagogové tak mají zajištěný technický servis a mohou se soustředit na výuku.

Jinými slovy, česká reforma školství se zatím spoléhá především na osobní aktivitu jednotlivců. Dosud fungovala s notnou dávkou štěstí, protože aktivní jedinci se v českých školách přes všechny potíže najdou. Z dlouhodobého hlediska je však třeba udělat mnohem víc: umožnit učitelům další vzdělávání, koordinovat jejich individuální aktivity a pečlivě o reformě informovat rodiče i veřejnost.

Autor je lingvista, lektor českého znakového jazyka a redaktor časopisu Gong pro sluchově postižené.